當(dāng)公平成為一個社會普遍而強烈的訴求時，那就表明這既是一種進步，同時也是一種隱憂。進步在于全社會有了基本的平等觀，隱憂則在于公平已經(jīng)成為這個社會亟待解決的突出問題。由于包括教育公平在內(nèi)的社會公平是一個漸進的過程，因而迫切需要一把“尺子”隨時用來衡量這個社會的政治、經(jīng)濟、教育、文化等各個方面的公平狀況，這樣一來，指向教育公平狀況的指標(biāo)如何確立的問題便呼之欲出。作為社會公平之基石的教育公平，究竟可以用怎樣的指標(biāo)來度量？

探究教育公平指標(biāo)的現(xiàn)實意義

促進公平，茲事體大。從改革開放之初幾乎是全社會都奉行“效率優(yōu)先、兼顧公平”這一價值取向，到今天公平正義成為當(dāng)今社會最為強烈的普遍訴求，公平導(dǎo)向的發(fā)展觀逐漸取代效率優(yōu)先的發(fā)展觀，是歷史的必然。在內(nèi)涵越來越豐富的社會現(xiàn)代化和教育現(xiàn)代化價值理性中，公平也越來越成為其核心的價值理念。因而，促進公平便順理成章地成為國家教育的基本政策。“教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)。教育公平的關(guān)鍵是機會公平……教育公平的主要責(zé)任在政府，全社會要共同促進教育公平”，也就勢所必然地寫入《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》。

測度公平，茲事實難！首先難在公平共識的達成。公平，在政治哲學(xué)的話語體系中，其基本含義就是“正義”。近些年來西方正義理論流派紛呈，令人目不暇接。社會正義，可以從分配正義、持有正義、承認(rèn)正義等多角度來認(rèn)識，也可以從程序/形式正義與實質(zhì)正義的二分法來理解。分配正義理論關(guān)注的是社會財富分配的結(jié)果是否公正，羅爾斯提出了平等原則、差異原則和補償原則，以實現(xiàn)社會總財富分配結(jié)果上的、全社會范圍內(nèi)的公正；沃爾澤則認(rèn)為應(yīng)該區(qū)分不同的社會領(lǐng)域，在不同的領(lǐng)域中遵循各自的正義原則進行分配，最終在復(fù)合意義上達致社會平等。諾齊克作為持有正義的代表人物，更強調(diào)個人在社會財富獲得權(quán)利上的合法性，如果每個人對社會財富的持有是公正的，那么整個社會就是公正的。以霍耐特、弗雷澤等為代表的承認(rèn)正義，更關(guān)注三重意義上的正義，即“愛”——代表著家庭的承認(rèn)；“尊重”——代表著法律的承認(rèn)；“聲望”——代表著社會的承認(rèn)。承認(rèn)正義理論給我們的啟示在于：好的教育，應(yīng)當(dāng)是讓更多的人得到應(yīng)有的愛與尊重！

正義的核心是平等，政治哲學(xué)關(guān)心的就是如何對社會成員給予平等的關(guān)注，然而，人們對于“什么是平等”也難以達成共識。解決的辦法，就是努力在對平等的理解上達成共識。即使不能達成真正的共識，至少也要有空間維度上的“疊加式共識”和時間維度上的“臨時性共識”。

其次是對公平狀態(tài)的檢測難。每當(dāng)國家提出一個戰(zhàn)略目標(biāo)之后，社會上就會出現(xiàn)不少相應(yīng)的評價指標(biāo)體系，并掀起一場“達標(biāo)運動”。在這些繁復(fù)的、未見得科學(xué)合理的、操作成本極高的指標(biāo)體系導(dǎo)引下，常常是耗費了大量人力物力財力，卻“收獲”了相反的效果。以公平價值為核心的教育現(xiàn)代化無疑是一個戰(zhàn)略目標(biāo)，那么，我們是不是又要來一場“達標(biāo)運動”？有學(xué)者提出一個極為儉省的方案，那就是針對一個目標(biāo)提出一個覆蓋力強的唯一考核指標(biāo)。例如，作為長期目標(biāo)的中國現(xiàn)代化，可以只要“農(nóng)業(yè)剩余率”這唯一一個考核指標(biāo)；作為中期目標(biāo)的“全面建成小康社會”，唯一考核指標(biāo)是“社會保障覆蓋率”；衡量當(dāng)前經(jīng)濟形勢，充分就業(yè)率是唯一的定性指標(biāo)。今天我們要檢測教育的公平狀態(tài)，到底是用一套指標(biāo)體系，還是只需確定一個最恰當(dāng)?shù)目己酥笜?biāo)？或者，能不能選擇幾個覆蓋力強、敏感度高的核心指標(biāo)，經(jīng)濟而準(zhǔn)確地測出教育的公平狀態(tài)？

當(dāng)下中國教育公平指標(biāo)的兩個缺失

近些年來，國內(nèi)學(xué)術(shù)界提出了不下十套的教育公平（或主要涉及公平問題）評價指標(biāo)體系，為我們的相關(guān)研究持續(xù)深入提供了很好的基礎(chǔ)。長三角地區(qū)和北京、廣東等省市以及西部的成都市，在提出系統(tǒng)的教育現(xiàn)代化評價指標(biāo)體系中，都不約而同地或多或少涉及到對教育公平狀況的監(jiān)測和評價。然而，也不難發(fā)現(xiàn)這些指標(biāo)體系存在的某些缺失。

缺失之一：社會經(jīng)濟意義上的階層維度。中國現(xiàn)有教育公平指標(biāo)，絕大多數(shù)都是基于戶籍制度的生均和整體指標(biāo)構(gòu)建的。一方面無法衡量內(nèi)部差異，作為中國教育的學(xué)業(yè)成就核心指標(biāo)高等教育入學(xué)指標(biāo)，實際在省內(nèi)范疇下相對固定，并無省際競爭，個體性教育差異被掩蓋于生均和整體指標(biāo)下；另一方面，在中國現(xiàn)行經(jīng)濟體制下，勞動力流動、居住與戶籍制度之間實際存在割裂，這同樣動搖了戶籍范疇下的教育公平指標(biāo)體系。顯而易見，差異是一個被戶籍制度放大和強化了的問題，也是一個被總量指標(biāo)和均質(zhì)指標(biāo)掩蓋了的事實。

缺失之二：教育過程和教育產(chǎn)出指標(biāo)。在現(xiàn)有體系中，除去少量升學(xué)率、學(xué)業(yè)成績、就業(yè)指標(biāo)、受教育年限可以歸結(jié)為籠統(tǒng)的教育產(chǎn)出外，其他指標(biāo)均指向于宏觀背景領(lǐng)域，無法構(gòu)成一個從輸出到過程再到產(chǎn)出的完整監(jiān)測結(jié)構(gòu)。沒有產(chǎn)出指標(biāo)，無以判斷教育的效率和效益；沒有過程指標(biāo)，則無以知曉效率和效益究竟是怎樣來的。有鑒于此，筆者的研究團隊根據(jù)布迪厄文化社會資本理論，以及CIPP（即“背景—投入—輸入—產(chǎn)出”）評估模式，而構(gòu)建了一個教育公平評價指標(biāo)的理論模型，試圖在一定程度上解決這些缺失。

目前，在我國完成了基本教育供給的前提下，教育應(yīng)該走向“多樣、優(yōu)質(zhì)、均衡”，關(guān)注的重心，也將從行政事業(yè)維度轉(zhuǎn)向個體性維度，亦即教育過程中每一個個體所感受到的教育公平。在評價指標(biāo)的研究上，也應(yīng)當(dāng)更加關(guān)注教育過程中每一個體所受到的對待是否公平。

走向過程公平：“有教無類”、“因材施教”的當(dāng)代演繹

當(dāng)宏觀意義上的教育機會均等（即通過國家政策基本解決了教育資源的配置均等）之后，教育過程中的“對待公平”就成為真正實現(xiàn)教育公平的重點和熱點。對教育過程公平的理解，學(xué)術(shù)界也是歧見紛呈，但就其可以大體上公認(rèn)和接受而言，實現(xiàn)教育過程的公平，前提是對學(xué)生平等權(quán)利的充分尊重，實質(zhì)是教育資源和學(xué)習(xí)機會的平等享有。從評價指標(biāo)意義上考慮其落實問題，可以分三步走：

第一步，讓公平價值滲透在評價指標(biāo)體系“全程”。公平價值是需要貫穿于教育活動全過程的核心理念，因而，評價教育活動公平性的指標(biāo)也不應(yīng)當(dāng)只體現(xiàn)于某一階段、某一環(huán)節(jié)。下表是對這種公平價值貫穿與滲透的一種示意，下述這些指標(biāo)在量上的差異達到一定程度，就是公平狀態(tài)的差異。

第二步，聚焦過程指標(biāo)，探討衡量“有差異的平等”的有效尺度。對兒童平等權(quán)利的尊重，是體現(xiàn)教育過程公平的重要前提，也需要有權(quán)威的法理依據(jù)。聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》賦予每一位18歲以下兒童“生存、保護、發(fā)展和參與”四大權(quán)利，并提出相應(yīng)的四大原則，即“兒童最大利益原則”、“兒童嚴(yán)重原則”、“無歧視原則”和“尊重兒童觀點的原則”。其要義在于：任何事情凡是涉及到兒童的必須以兒童權(quán)利為重，應(yīng)當(dāng)聽取兒童的意見。

教育過程中的公平，不是簡單意義上的“一視同仁”，而是在保障所有人平等權(quán)利的同時，尊重個體之間的差異和多樣性，是一種“有差異的平等”。據(jù)此，教育過程公平應(yīng)特別關(guān)注三個層面：（1）對所有的兒童平等對待，用中國傳統(tǒng)教育的術(shù)語來說，就是“有教無類”；（2）對不同的兒童差異對待，亦即中國教師十分熟悉的“因材施教”；（3）對有特殊教育需求的兒童特別對待，包括發(fā)展超常的或有特殊困難需要特別幫助的個體。

如何在標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)上體現(xiàn)過程公平？2008年由我國教育部和聯(lián)合國兒童基金會聯(lián)合發(fā)布的《中國愛生學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)》，其基本框架由四個維度構(gòu)成，即“全納與平等”、“有效的教與學(xué)”、“安全、健康與保護”和“參與與和諧”，其中大量的具體指標(biāo)均指向過程的公平，如確保平等權(quán)利，尊重差異與多樣性，建立開放、持續(xù)發(fā)展的教學(xué)支持系統(tǒng)，營造安全的物理環(huán)境和友善的心理氛圍，創(chuàng)造兒童參與的途徑與方法，形成保障師生參與的管理制度與文化，等等。這些為我們提供了制定過程公平標(biāo)準(zhǔn)的極好樣本，值得加以重視和吸納。

第三步，優(yōu)化產(chǎn)出指標(biāo)，度量效益、追因溯源。一般來說，教育公平的實現(xiàn)，有一個從起點公平到過程公平，再到結(jié)果公平的循序漸進的過程，也就是說，實現(xiàn)結(jié)果公平是難度最大的一環(huán)。結(jié)果公平在評價指標(biāo)上可以體現(xiàn)為產(chǎn)出指標(biāo)，將投入指標(biāo)與產(chǎn)出指標(biāo)相比對，可以知道效率/效益的高下；通過有效的過程指標(biāo)，才能探明這效率或效益是如何得來的，從而能夠追因溯源、重建或優(yōu)化教育活動。有了產(chǎn)出指標(biāo)，也就意味著我們可以嘗試去度量教育效益的高下。然而，目前能見到的產(chǎn)出指標(biāo)，宏觀上多以勞動力平均受教育年限為尺度，這通常只能反映教育的總體狀況而無法看出內(nèi)部差異以及在個體身上的落實情況。如果具體到個體，則需要考察是不是每一個人都通過教育在自己原有素質(zhì)基礎(chǔ)上獲得了充分自由的發(fā)展，這種發(fā)展既是符合每個人自身發(fā)展需求的，也是順應(yīng)時代對人的素質(zhì)要求的。

以往進入評價指標(biāo)制定者視野的，一般是學(xué)業(yè)成績、身體和思想品德，或者籠統(tǒng)地稱“綜合素養(yǎng)”，這些指標(biāo)事實上難以測出個體發(fā)展的時代性，更難看出教育結(jié)果的公平性。歐盟提出的“關(guān)鍵能力”、美國提出的“21世紀(jì)技能”，相形之下更具時代感和區(qū)分度。以美國的21世紀(jì)技能為例，突出強調(diào)了學(xué)生三個方面的素養(yǎng)：

（1）生活與職業(yè)技能；

（2）學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能；

（3）信息、媒體和技術(shù)技能，這些正是當(dāng)代社會每一個體走向未來所必須具備的素質(zhì)。

當(dāng)然，要測出作為個體的學(xué)生是否在原有基礎(chǔ)上得到充分自由發(fā)展，這在技術(shù)上需要更多有效的解決辦法。

事實上，教育公平的理想，一直存于教育研究者心中。美國學(xué)者布魯姆不贊成學(xué)界之前提出的種種關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的假設(shè)，即每個人的學(xué)習(xí)有好差之分或快慢之分，而是認(rèn)為，只要提供了足夠的時間和幫助，每一個學(xué)生都能學(xué)得很好！基于這一新的假設(shè)并受承認(rèn)正義理論的啟示，我們可以這樣來描述我們的教育公平理想：讓每一個孩子在教育中都能得到足夠的愛與尊重！

*來源：探索與爭鳴雜志公眾號，作者：楊小微，系華東師范大學(xué)教授