教育的核心問(wèn)題是，培養(yǎng)什么樣的人？

這21種教育思想涵蓋了教育目標(biāo)的歷程：從成人，到國(guó)家的人，有用的人，完整的人，自由的人，一直到美好的人。美好又從哪里來(lái)呢？教育家們認(rèn)為，有四種途徑：

一、從自然教育中來(lái)，盧梭是典型；

二、從人的本性來(lái)，喚起本性的教育就是好的教育，比如蒙臺(tái)梭利，當(dāng)然也有神學(xué)色彩的教育思想認(rèn)為本性來(lái)自上帝；

三、從后天訓(xùn)練的知識(shí)中來(lái)，洛克的“白板說(shuō)”是典型；

四、從自由中來(lái)，羅素認(rèn)為自由是教育的最終目的。

此文能幫你，看到教育思想史上這幅波瀾壯闊的圖景。

蘇格拉底：知識(shí)每個(gè)人都有，只需要喚醒

蘇格拉底認(rèn)為知識(shí)不是他傳授給學(xué)生的，他所做的無(wú)非就是把學(xué)生心中的真知喚醒并挖掘出來(lái)。就像接生婆一樣，他所做的是幫人生孩子（知識(shí)），孩子（知識(shí)）是每個(gè)人自在自有的。故他把自己的教學(xué)方法稱為“產(chǎn)婆術(shù)”，而把自己比喻為知識(shí)的接生婆。

也許純屬巧合，蘇格拉底的母親恰恰就是一位接生婆。蘇格拉底算是子承母業(yè)，母子倆共同做著助產(chǎn)的工作而樂(lè)此不疲。蘇格拉底常常從對(duì)方所熟知的具體事物和現(xiàn)象開始，通過(guò)提問(wèn)，揭示對(duì)方的自相矛盾之處，如此層層推進(jìn)，直至最終得出雙方都認(rèn)可的結(jié)論。且不說(shuō)蘇格拉底的認(rèn)識(shí)論正確與否，他所創(chuàng)立的“產(chǎn)婆術(shù)”在教人求知求真方面確是匠心獨(dú)具，開了西方“啟發(fā)式談話法”的一代先河，千百年來(lái)無(wú)人能出其右。

柏拉圖：為理想國(guó)培養(yǎng)聰明能干的“哲學(xué)王”

柏拉圖非常重視教育，認(rèn)為抓好教育應(yīng)是統(tǒng)治者的頭等大事。他主張教育應(yīng)該由國(guó)家來(lái)辦理，由國(guó)家實(shí)行嚴(yán)格控制，教師應(yīng)由國(guó)家聘請(qǐng)，教什么內(nèi)容應(yīng)由國(guó)家審查。所有公民，不分男女，不論是統(tǒng)治者還是被統(tǒng)治者（奴隸除外），都應(yīng)從小受到強(qiáng)制性的教育。他提出的教育內(nèi)容非常廣泛，主張受教育者應(yīng)該德、智、體和諧發(fā)展。

柏拉圖提倡早期教育，是最早提出胎教的人。按照他的主張，兒童受學(xué)前教育應(yīng)該愈早愈好。學(xué)前教育應(yīng)以游戲?yàn)橹?。由公民身份的男女兒童的教育從音?lè)和講故事開始，禁止不健康的東西。在柏拉圖的規(guī)劃中，所有的男女孩子10歲時(shí)都被送到鄉(xiāng)下去受教育，除識(shí)字閱讀外，還學(xué)習(xí)算數(shù)幾何。20歲時(shí)，進(jìn)行第一次篩選，被挑選出來(lái)的青年要能將學(xué)過(guò)的課程加以綜合，以考察他們有無(wú)辯證法的天賦。

30歲時(shí)，把第一次挑選出來(lái)的人進(jìn)行再次篩選，篩選出的人用五年的時(shí)間學(xué)習(xí)辯證法。35歲時(shí)再放到實(shí)際工作中鍛煉。50歲時(shí)接受最后考驗(yàn)，從事管理國(guó)家事務(wù)并繼續(xù)研究哲學(xué)。理想國(guó)中最高的教育目標(biāo)是培養(yǎng)哲學(xué)王。這種教育貫穿一生，學(xué)習(xí)和實(shí)際鍛煉緊密結(jié)合。

亞里士多德：孩子是成人世界的模仿

亞里士多德認(rèn)為7歲前的教育以體育為主，要及時(shí)地引導(dǎo)兒童做些適宜于肢體發(fā)育的各種活動(dòng)。兒童自幼養(yǎng)成耐寒的習(xí)性，很有必要；兒童習(xí)慣于寒冷，不僅可以促進(jìn)其體格健壯，而且可為其長(zhǎng)大成人后的從軍入伍作準(zhǔn)備。至于兒童的啼哭，則不必禁止，啼哭時(shí)擴(kuò)張肺部，有助于身體的發(fā)育。

5歲前不可教兒童任何功課，以免妨礙其身體的正常發(fā)育。5歲前的兒童主要活動(dòng)是游戲和聽故事。故事應(yīng)由負(fù)責(zé)兒童教育的官員作出精心的選擇。游戲和所講的故事，最好能與將來(lái)的工作相聯(lián)系，是將來(lái)應(yīng)從事的工作的簡(jiǎn)單模仿。

兒童的環(huán)境對(duì)其性格的形成至關(guān)重要，不要使兒童聽猥褻的語(yǔ)言，更不能讓他們講粗話，一旦輕率地口出惡言，離惡行也就不遠(yuǎn)了。同樣，也不要允許他們看狠褻的圖畫或戲劇表演。人們對(duì)最初接觸的事物往往留下深刻的印象，人在幼時(shí)，務(wù)使其隔離任何下流的事物，凡能引致邪念和惡毒性情的各種表演都應(yīng)加以慎防，勿令耳儒目染?！睆?歲到7歲這個(gè)年齡時(shí)期，兒童可以旁觀人們正在從事的他們將來(lái)將要從事的工作。

當(dāng)時(shí)，有的希臘城邦以培養(yǎng)運(yùn)動(dòng)員的辦法去訓(xùn)練兒童和青少年的身體。亞里土多德認(rèn)為這是一種錯(cuò)誤的方針，亞里士多德不贊成斯巴達(dá)人所采取的對(duì)兒童和青少年進(jìn)行嚴(yán)酷訓(xùn)練的方針。斯巴達(dá)人用野蠻的措施培訓(xùn)兒童勇敢的品德，其實(shí)，這種方法是錯(cuò)誤的，因?yàn)橛赂沂桥c兇猛不同的，例如在獸類中，真正勇敢的如雄獅，其性情往往是比較溫和的。那些以掠奪為能事的匪徒以及那些吃人的生番，他們并無(wú)真正的勇敢和美德。只有那些能正視危難，臨危不懼，威武不屈的人才是真正勇敢的人。

維夫斯：一切知識(shí)都是為了公眾的幸福

維夫斯（1492—1540）是歐洲文藝復(fù)興時(shí)期西班牙人文主義者、教育家。維夫斯和伊拉斯謨及法國(guó)的布迪，號(hào)稱歐洲人文主義的三杰。他是和經(jīng)院哲學(xué)進(jìn)行斗爭(zhēng)的一位中心人物，他廣泛采用歸納的科學(xué)方法，注意觀察和實(shí)驗(yàn)，比培根早了兩個(gè)世紀(jì)。他從事教育實(shí)踐，注意教育研究，德國(guó)教育史家朗格稱他是教育新道路的開拓者，是近代歐洲的昆體良。他的重要教育著作有《智慧入門》（1524）和《知識(shí)的傳授》（1531）。

《智慧入門》是一本道德箴言集，共592條，內(nèi)容包括論智慧、人的三個(gè)領(lǐng)域、事物的性質(zhì)和價(jià)值、身體、精神、學(xué)習(xí)、德行和感情、宗教。耶穌基督、食物消耗、睡眠、慈善、如何與人共同生活。言語(yǔ)和交往、誓言以及如何待人等17個(gè)部分。這本書在16世紀(jì)后半葉以后的百余年間，曾經(jīng)一直是英國(guó)學(xué)校的教科書，成為英國(guó)教育理論的一個(gè)組成部分。

《知識(shí)的傳授》是一部自成體系的基督教教育學(xué)。共分教育的起源、學(xué)校、語(yǔ)言教學(xué)、高級(jí)課程和學(xué)習(xí)與生活五卷。他認(rèn)為教育和生活是一體的，在人的一生中，對(duì)于智慧的追求無(wú)有終結(jié)。知識(shí)和德行是教育的目的，一切學(xué)問(wèn)都是為了公眾的幸福。熱愛上帝是生活的最高目的，所以教育的目的和宗教的目的是一致的。

蒙田：一種完美判斷能力的貴族教育

蒙田（1533一1592）是歐洲文藝復(fù)興時(shí)期法國(guó)的人文主義者、著名的散文家，有《論學(xué)究氣》和《論兒童的教育》等。蒙田對(duì)當(dāng)時(shí)流行的狹隘人文主義教育進(jìn)行了嘲諷和批判，他指責(zé)學(xué)究氣的人文主義者以空洞的。死板的書本上的東西去填塞兒童的記憶，這種教育所培養(yǎng)的只是迂腐的學(xué)究，而不是在各方面都得到發(fā)展的有文化修養(yǎng)的紳士。

蒙田所關(guān)心的是貴族兒童的教育。他認(rèn)為，適當(dāng)?shù)慕逃龖?yīng)當(dāng)在慎重選擇的導(dǎo)師指導(dǎo)下進(jìn)行。他希望做導(dǎo)師的應(yīng)陶冶兒童的感情，使他們成為最忠誠(chéng)于國(guó)王的臣民和紳士。他認(rèn)為貴族兒童注定要成為統(tǒng)治者，因此，應(yīng)使兒童從幼年時(shí)期起就學(xué)會(huì)優(yōu)雅的風(fēng)度、高尚的舉止、禮儀以及音樂(lè)和舞蹈，并要經(jīng)受體育鍛煉的嚴(yán)格磨練。而且，他說(shuō)，學(xué)習(xí)和教育只服從于一個(gè)目的，即“培養(yǎng)兒童完美的判斷能力”。

夸美紐斯：泛智論，可以把有用的知識(shí)教給所有人

揚(yáng)?阿姆斯?夸美紐斯（1592—1670）是17世紀(jì)捷克教育家。他一生致力于民族獨(dú)立、消除宗教壓迫以及教育改革事業(yè)，曾擔(dān)任捷克兄弟會(huì)牧師及兄弟會(huì)學(xué)校校長(zhǎng)?？涿兰~斯生活的時(shí)代正值西歐從中世紀(jì)向近代社會(huì)的轉(zhuǎn)型時(shí)期。在文化、思想領(lǐng)域，人權(quán)與神權(quán)、理性與信仰、現(xiàn)實(shí)與來(lái)世、科學(xué)與迷信、民主與專制之間發(fā)生了激烈碰撞。

夸美紐斯具有強(qiáng)烈的民主主義、愛國(guó)主義、人文主義及唯物主義感覺論思想。他肩負(fù)歷史重任，力圖打破舊傳統(tǒng)的閘門，讓適應(yīng)新時(shí)代的新教育思潮洶涌奔流。但他并未能完全擺脫宗教神學(xué)的束縛，常常采用舊瓶裝新酒的形式發(fā)表其教育觀點(diǎn)。

夸美紐斯的各類著作共有265種?！洞蠼虒W(xué)論》是西方教育史上第一部體系完整的教育學(xué)著作，它全面論述了人的價(jià)值、教育的目的及作用、舊教育的弊病、改革教育的必要性和可能性、學(xué)制、教學(xué)法、體育、德育、宗教教育。學(xué)校管理等。其中，《泛智學(xué)?！肥强涿兰~斯以泛智論為指導(dǎo)，為其在匈牙利建立的實(shí)驗(yàn)學(xué)校所擬定的實(shí)施計(jì)劃?？涿兰~斯的泛智論是探索將一切有用的實(shí)際知識(shí)教給一切人的理論。這一理論適應(yīng)了弘揚(yáng)理性、尊重知識(shí)的時(shí)代潮流，表達(dá)了重視普及教育、普及知識(shí)的民主精神。這一計(jì)劃部分地被付諸實(shí)施，其中許多觀點(diǎn)和措施成了近代教育理論的重要組成部分。

洛克：白板說(shuō)

洛克（1632—1705）是17世紀(jì)英國(guó)著名的教育思想家和哲學(xué)家。洛克非常重視早期教育，他認(rèn)為幼小時(shí)所得的印象就像江河的源泉一樣，水性十分柔軟，一點(diǎn)人力就可以把它導(dǎo)入他途。幼兒的心靈就像“一塊白板或一張白紙”，成人可以隨心所欲地塑造或涂抹，這一觀點(diǎn)被后世稱為“白板說(shuō)”。這個(gè)觀點(diǎn)有其不全面之處，但也說(shuō)明了兒童具有無(wú)限可能性并肯定了教育和環(huán)境的作用。“白板說(shuō)”也反映出人生來(lái)是自由和平等獨(dú)立的，人人都有平等受教的權(quán)利。

盧梭：自然教育

盧梭（1712－1778），法國(guó)啟蒙思想家。他的《愛彌兒》是構(gòu)思20年和撰寫3年于1762年出版的不朽之作。盧梭在《愛彌兒》一書中指出舊教育的失敗，同時(shí)，積極地提出了建設(shè)新教育的系統(tǒng)的方案。盧梭教育思想的核心是自然教育理論，自然教育的目的是培養(yǎng)自然天性充分得到發(fā)展的“自然人”。

 “自然的狀態(tài)”在盧梭關(guān)于人類不平等和國(guó)家的起源學(xué)說(shuō)中固然是指人類的史前時(shí)代，但在教育上更側(cè)重指人性中的原始傾向和天生的能力。它與人類的“自然狀態(tài)”又是緊密聯(lián)系在一起的：善良的人性存在于純潔的自然狀態(tài)之中。只因社會(huì)的文明特別是城市的文明才使人性扭曲、罪惡叢生。

因此，只有“歸于自然”的教育，遠(yuǎn)離喧囂城市社會(huì)的教育，才有利于保持人的善良天性。這種思想強(qiáng)調(diào)教育必須順應(yīng)兒童天性發(fā)展的自然歷程，即遵循兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，同時(shí)還要尊重兒童的個(gè)性特點(diǎn)。盧梭對(duì)此進(jìn)行了論證，他將教育理解為“自然的教育”、”人的教育”和“事物的教育”，后二者在遵循前者的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)三者的協(xié)調(diào)一致。

愛爾維修：人的天賦智慧平等，理性和知識(shí)來(lái)自后天的教育

愛爾維修（1715－1771），系法國(guó)哲學(xué)家。生于巴黎一位醫(yī)生家庭，曾在耶穌會(huì)的學(xué)院受過(guò)教育，1738年成為包稅官。他看到社會(huì)不公，立志為社會(huì)謀福利，開始探討政治、法律、宗教、道德及教育等問(wèn)題。1758年出版《論精神》一書，反對(duì)宗教和當(dāng)時(shí)的統(tǒng)治制度，引起巨大反響。該書短期內(nèi)印了50次，并譯成歐洲主要文字。因教皇等人的反對(duì)，該書雖三次刪改，仍被當(dāng)眾焚毀。

其《論人的理智能力和教育》寫成于1767年，因怕受迫害而未發(fā)表。1773年一俄國(guó)人為其發(fā)表該書，但被禁止在俄發(fā)售。愛爾維修認(rèn)為人的天賦智慧平等，入的理性和知識(shí)來(lái)自后天的教育，天才是教育的創(chuàng)造物，人人都應(yīng)該有接受中等和高等教育的權(quán)利。

愛爾維修認(rèn)為教育萬(wàn)能，人受了什么樣的教育，就變成什么樣的人。愛爾維修反對(duì)教會(huì)干預(yù)教育，主張教育世俗化，用公共教育培養(yǎng)能把個(gè)人利益和公共利益結(jié)合起來(lái)的愛國(guó)主義者。愛爾維修主張重視科學(xué)教育和體育，使兒童健康、強(qiáng)壯，能真正享受幸福生活。

歐文：窮人要受教育

英國(guó)偉大的空想社會(huì)主義者歐文(1778—1856)同時(shí)還是一位現(xiàn)代教育的教育思想家和教育實(shí)驗(yàn)家。1824年去美國(guó)試辦共產(chǎn)主義新村──“新和諧”村，結(jié)果失敗。在他生活的時(shí)代，英國(guó)的現(xiàn)代工業(yè)已發(fā)展起來(lái)，社會(huì)矛盾也十分尖銳。他同時(shí)作為一位企業(yè)家，對(duì)現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代科學(xué)的作用以及對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的問(wèn)題十分敏感。因此，他的教育思想已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出其他空想社會(huì)主義者和民主主義教育家們對(duì)現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代社會(huì)萌芽時(shí)期的教育的反映的那些教育思想。

他認(rèn)為，“必須擬定方法，使貧民子女受到最有用的教育”?！芭囵B(yǎng)他們的德、智、體、行方面的品質(zhì)，把他們教育成全面發(fā)展的人”。正是基于改造社會(huì)的目標(biāo)和上述這樣的認(rèn)識(shí)，他舉辦了公共、免費(fèi)和普及的幼兒教育和初等教育，在小學(xué)里開設(shè)了比當(dāng)時(shí)英國(guó)小學(xué)更廣泛的課程，如本族語(yǔ)、算術(shù)、地理、歷史、自然等，取消宗教課。

他十分重視勞動(dòng)教育，把教育和生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合了起來(lái)，兒童根據(jù)年齡和體力要參加一些生產(chǎn)勞動(dòng)，但禁止十歲以下兒童受雇做工，十歲以上兒童的勞動(dòng)受到了嚴(yán)格的時(shí)間限制(六小時(shí)以下)。他還主張兒童學(xué)習(xí)一些園藝、農(nóng)業(yè)、手藝和生產(chǎn)技藝。歐文的教育思想對(duì)馬克思的教育思想和后來(lái)的教育實(shí)踐特別是社會(huì)主義國(guó)家的教育實(shí)踐都有重要影響。

福祿培爾：神秘主義色彩的本性教育

福祿培爾（1782－1852），德國(guó)教育家，其教育理論以德國(guó)古典哲學(xué)和早期進(jìn)化思想為主要根據(jù)，以裴斯泰洛齊的教育主張為教育思想的主要淵源?！度说慕逃肥撬慕逃碜鳎从沉怂麑?duì)于哲學(xué)和教育學(xué)的基本觀點(diǎn)。

在《人的教育》中，福祿培爾把“統(tǒng)一”或上帝的精神看做萬(wàn)物的本質(zhì)和原因，而教育的實(shí)質(zhì)和任務(wù)在于幫助人自由和自覺地表現(xiàn)他的神的本質(zhì)，認(rèn)識(shí)自然、人性和上帝的統(tǒng)一。他肯定人性本善，要求順應(yīng)自然進(jìn)行教育。他以辯證的眼光把人的教育描述為一個(gè)分階段的、連續(xù)不斷的和由不完善到完善的發(fā)展過(guò)程。福祿培爾的教育理論有濃厚的神秘主義色彩，他不能科學(xué)地解釋兒童發(fā)展的特點(diǎn)。

第斯多惠：完整的人

第斯多惠（1790—1866），德國(guó)教育家?！兜聡?guó)教師培養(yǎng)指南》是他的教育代表作。其中第一篇總論部分為他的手筆；第二篇專論部分則是合著（中學(xué)和師范學(xué)校教師）的手筆，系有關(guān)各科教學(xué)法性質(zhì)的論文。第斯多惠反對(duì)德國(guó)教育目的中存在的狹隘的民族主義傾向和濃厚的宗教色彩，提出“全人教育”的理想。他把“自動(dòng)性”視為人的發(fā)展的主觀基礎(chǔ)，而以社會(huì)中的真、善、美為教育的客觀基礎(chǔ)，認(rèn)為兩者結(jié)合才算是培養(yǎng)了“全人”。

凱興斯泰納：有用的公民

凱興斯泰納(1854—1932)從進(jìn)入帝國(guó)主義時(shí)代德國(guó)資產(chǎn)階級(jí)的利益出發(fā)，研究了勞動(dòng)人民子女的教育問(wèn)題，即所謂“公民教育”和“勞動(dòng)學(xué)?！钡膯?wèn)題。他的“公民教育”和“勞動(dòng)學(xué)?！倍际轻槍?duì)國(guó)民學(xué)校的，所完成的是同樣的兩項(xiàng)任務(wù)；即性格訓(xùn)練(灌輸忠于資產(chǎn)階級(jí)的思想教育)和職業(yè)訓(xùn)練(訓(xùn)練能干的雙手的職業(yè)教育)，以便把學(xué)生培養(yǎng)成德國(guó)“有用的國(guó)家公民”即把學(xué)生培養(yǎng)成既能為資產(chǎn)階級(jí)創(chuàng)造利潤(rùn)又不驚擾主人安寧的伶俐工人。

后來(lái)人們把德國(guó)的職業(yè)技術(shù)教育看作德國(guó)工業(yè)發(fā)展的兩大支柱之一，不能說(shuō)和凱興斯泰納的努力沒有關(guān)系。凱興斯泰納的教育思想對(duì)后來(lái)的職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展有重要影響。

蒙臺(tái)梭利：創(chuàng)造性的潛力

瑪麗亞?蒙臺(tái)梭利（1870—l952），意大利著名教育家，蒙臺(tái)梭利教育法的創(chuàng)始人。她的教育法建立在對(duì)兒童的創(chuàng)造性潛力、兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及作為一個(gè)個(gè)人的權(quán)利的信念的基礎(chǔ)之上。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為干涉兒童自由行動(dòng)的教育家太多了，一切都是強(qiáng)制性的，懲罰成了教育的同義詞。

她強(qiáng)調(diào)教育者必須信任兒童內(nèi)在的、潛在的力量，為兒童提供一個(gè)適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，讓兒童自由活動(dòng)。她特制了很多教具，如小型的家具、玻璃、陶瓷等小物件，供兒童進(jìn)行感官練習(xí)。她的主要教育著作有：《蒙臺(tái)梭利方法》。

羅素：自由主義的品格教育

伯特蘭?羅素（1872-1970），英國(guó)著名哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家、邏輯學(xué)家。1927年，羅素和夫人布拉克在英國(guó)彼得斯費(fèi)爾德市附近創(chuàng)辦一所私立學(xué)校，名友前希爾學(xué)校，實(shí)驗(yàn)他的教育理論，是當(dāng)時(shí)英國(guó)的進(jìn)步主義學(xué)校之一。一直主張“自由教育”和“愛的教育”。認(rèn)為教育的基本目的是品格的發(fā)展，而“活力、勇氣、敏感和智慧”是形成“理想品格”的基礎(chǔ)；并深信通過(guò)對(duì)兒童的身體、感情和智力上的“恰當(dāng)?shù)奶幚怼?，可以使這些品質(zhì)得到普遍的培養(yǎng)。

馬里坦：中世紀(jì)的教育傳統(tǒng)

雅克?馬里坦（1882－l973），羅馬天主教哲學(xué)家，新托瑪斯主義的主要代表。馬里坦認(rèn)為，近代（資產(chǎn)階級(jí)）生活的混亂，是由人們對(duì)于靈魂以及道德和宗教的無(wú)知所造成的，主張“道德上的再教育”和“宗教信仰的恢復(fù)”；要求繼承中世紀(jì)的教育傳統(tǒng)，把宗教教育作為教育的核心和最高目標(biāo)，以培養(yǎng)青年對(duì)基督教的虔誠(chéng)信仰。他認(rèn)為進(jìn)步主義教育使學(xué)生很少受到“挑戰(zhàn)”和“訓(xùn)練”，認(rèn)為“真正的教育”是從建立在失驗(yàn)的原則基礎(chǔ)上的“悟性”和“直覺”開始的。

尼爾：兒童天生就是明智且現(xiàn)實(shí)主義

亞歷山大?薩瑟蘭?尼爾（1883－1973）英國(guó)著名教育家，兒童心理學(xué)家。1921年，與友人合作，在德國(guó)德雷斯頓的赫勒勞創(chuàng)辦一所國(guó)際學(xué)校。1923年遷到奧地利的松塔貝格。1924年回英國(guó)，在萊姆里季斯的一座小山上繼續(xù)辦學(xué)，稱薩默希爾學(xué)校。1927年遷至薩?？丝さ睦姿诡D。這是一所小型的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，學(xué)生來(lái)自英國(guó)、斯堪的納維亞、南非、美國(guó)和加拿大等處，學(xué)生年齡一般在5－16歲，約男生25人，女生對(duì)人。1968年有美國(guó)學(xué)生44人。

尼爾認(rèn)為，現(xiàn)代教育什么都錯(cuò)了。他稱薩默希爾學(xué)校是一所隨心所欲的學(xué)校，深信兒童生來(lái)就是明智的和現(xiàn)實(shí)主義的?！白杂伞笔撬目谔?hào)。在他的學(xué)校里，兒童可以從事他們感興趣的活動(dòng)，并且自己管理自己。他認(rèn)為應(yīng)該使學(xué)校適合兒童，而不是使兒童適合學(xué)校。學(xué)校應(yīng)當(dāng)放棄任何紀(jì)律和道德訓(xùn)練。上課是自愿的，兒童可以上課，也可以不上課。它實(shí)際上是一所以兒童為中心的學(xué)校。

皮亞杰：兒童思維發(fā)展的幾個(gè)階段

讓?皮亞杰（JeanPiaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識(shí)論創(chuàng)始人。自1918年獲得博士學(xué)位后，皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實(shí)驗(yàn)室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。先后當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會(huì)、法語(yǔ)國(guó)家心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席，1954年任第14屆國(guó)際心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席。

為了致力于研究發(fā)生認(rèn)識(shí)論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國(guó)際發(fā)生認(rèn)識(shí)論中心”并任主任，集合各國(guó)著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家、邏輯學(xué)家、數(shù)學(xué)家、語(yǔ)言學(xué)家和控制論學(xué)者研究發(fā)生認(rèn)識(shí)論，對(duì)于兒童各類概念以及知識(shí)形成的過(guò)程和發(fā)展進(jìn)行多學(xué)科的深入研究。皮亞杰將兒童思維的發(fā)展劃分為四個(gè)大的年齡階段。這四個(gè)階段分別是：

一、感知運(yùn)動(dòng)階段（從出生到兩歲左右）。這一階段是思維的萌芽期，是以后發(fā)展的基礎(chǔ)。皮亞杰認(rèn)為這一階段的心理發(fā)展決定著未來(lái)心理演進(jìn)的整個(gè)過(guò)程。

二、前運(yùn)演階段（兩歲左右到六七歲左右）。這一階段又稱前邏輯階段，這時(shí)兒童開始以符號(hào)作為中介來(lái)描述外部世界，表現(xiàn)在兒童的延緩模仿、想象或游戲之中。

三、具體運(yùn)演階段（從六七歲左右到十一二歲左右）。在這個(gè)階段，兒童已有了一般的邏輯結(jié)構(gòu)。

四、形式運(yùn)演階段（十一二歲左右到十四五歲左右）。此時(shí)兒童的智慧發(fā)展趨于成熟，思維能力已超出事物的具體內(nèi)容或感知的事物，思維具有更大靈活性。

柯爾伯格：公正團(tuán)體的策略

柯爾伯格批判了以盧梭為代表的浪漫主義道德教育哲學(xué)和以洛克為代表的文化傳遞論的道德教育哲學(xué)的兩種錯(cuò)誤，即價(jià)值相對(duì)論錯(cuò)誤和自然主義謬誤之后，在其元倫理學(xué)和規(guī)范倫理學(xué)的若干假設(shè)之上，建構(gòu)了其道德發(fā)展的哲學(xué)。并從其道德發(fā)展的哲學(xué)，尤其是元倫理學(xué)的假設(shè)出發(fā)，以其深刻的理性思考和豐富的實(shí)證研究，確立了其道德發(fā)展心理學(xué)的理論體系，對(duì)現(xiàn)代道德認(rèn)知發(fā)展理論的完善作出了重要的貢獻(xiàn)。作為"現(xiàn)代道德教育復(fù)興運(yùn)動(dòng)中最著名的人物"，對(duì)美國(guó)乃至世界的學(xué)校道德教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

柯爾伯格基于其道德認(rèn)知發(fā)展的心理學(xué)研究，提出了道德討論策略，并依據(jù)一定的教育理論和實(shí)踐提出了公正團(tuán)體策略，首先，柯爾伯格的道德討論策略吸收了蘇格拉底的"產(chǎn)婆術(shù)"，意圖憑借道德兩難故事，通過(guò)習(xí)明納式的道德談話，激起學(xué)生的道德認(rèn)知沖突，引發(fā)學(xué)生的道德思考。他強(qiáng)調(diào)促進(jìn)兒童道德判斷的發(fā)展，不能采用直接說(shuō)教和灌輸?shù)姆椒ǎ荒懿捎靡鸬赖聸_突和不平衡的方法。

其次，柯爾伯格的公正團(tuán)體策略改造和吸收了柏拉圖、杜威和涂爾干等的道德教育思想，它來(lái)自于教育實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)，并在實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)中不斷檢驗(yàn)和發(fā)展，意在通過(guò)師生的民主參與、通過(guò)公正的集體氛圍，給學(xué)生提供各種角色承擔(dān)機(jī)會(huì)，努力創(chuàng)造條件來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生們的道德責(zé)任。柯爾伯格公正團(tuán)體策略的采取，說(shuō)明他已經(jīng)認(rèn)識(shí)到道德認(rèn)知發(fā)展的不足，而開始將道德發(fā)展的目的定位于實(shí)現(xiàn)道德行為。這種從單純道德發(fā)展的認(rèn)知取向向道德發(fā)展的知行取向的轉(zhuǎn)變，即使尚不徹底，即使仍不能圓滿解決知行統(tǒng)一的問(wèn)題，但仍不失為一種務(wù)實(shí)精神。

加德納：多元智力理論

傳統(tǒng)的智商(IQ)理論和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論都認(rèn)為，智力是以語(yǔ)言能力和數(shù)理-邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。哈佛大學(xué)教授、發(fā)展心理學(xué)家加德納提出了"多元智力理論"。

加德納認(rèn)為，一方面，智力與一定社會(huì)和文化環(huán)境下人們的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)，這使得不同社會(huì)和文化環(huán)境下的人們對(duì)智力的理解不盡相同，對(duì)智力表現(xiàn)形式的要求也不盡相同；另一方面，智力既是解決實(shí)際問(wèn)題的能力，又是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的產(chǎn)品的能力。他提出了關(guān)于智力及其性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的新理論--多元智力理論。加德納的多元智力框架中相對(duì)獨(dú)立地存在著七種智力：

一.言語(yǔ)-語(yǔ)言智力指聽、說(shuō)、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個(gè)人能夠順利而高效地利用語(yǔ)言描述事件、表達(dá)思想并與人交流的能力。這種智力在記者、編輯、作家、演講家和政治領(lǐng)袖等人身上有比較突出的表現(xiàn)。

二．音樂(lè)-節(jié)奏智力指感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂(lè)的能力，表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)音樂(lè)包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過(guò)作曲、演奏和歌唱等表達(dá)音樂(lè)的能力。這種智力在作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂(lè)器制造者和樂(lè)器調(diào)音師身上有比較突出的表現(xiàn)。

三．邏輯-數(shù)理智力指運(yùn)算和推理的能力，表現(xiàn)為對(duì)事物間各種關(guān)系如類比、對(duì)比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過(guò)數(shù)理運(yùn)算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力。這種智力在偵探、律師、工程師、科學(xué)家和數(shù)學(xué)家身上有比較突出的表現(xiàn)。

四. 視覺-空間智力指感受、辨別、記憶、改變物體的空間關(guān)系并藉此表達(dá)思想和情感的能力，表現(xiàn)為對(duì)線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過(guò)平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來(lái)的能力。這種智力在畫家、雕刻家、建筑師、航海家、博物學(xué)家和軍事戰(zhàn)略家的身上有比較突出的表現(xiàn)。

五. 身體-動(dòng)覺智力指運(yùn)用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、對(duì)事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)以及善于利用身體語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己的思想和情感的能力。這種智力在運(yùn)動(dòng)員、舞蹈家、外科醫(yī)生、賽車手和發(fā)明家身上有比較突出的表現(xiàn)。

六. 自知-自省智力指認(rèn)識(shí)、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確地意識(shí)和評(píng)價(jià)自身的情緒、動(dòng)機(jī)、欲望、個(gè)性、意志，并在正確的自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。這種智力在哲學(xué)家、小說(shuō)家、律師等人身上有比較突出的表現(xiàn)。

七. 交往-交流智力指與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察、體驗(yàn)他人情緒、情感和意圖并據(jù)此作出適宜反應(yīng)的能力。這種智力在教師、律師、推銷員、公關(guān)人員、談話節(jié)目主持人、管理者和政治家等人身上有比較突出的表現(xiàn)。

杜威：教育即生活、教育即生長(zhǎng)、教育即經(jīng)驗(yàn)的改造

“教育是生活的過(guò)程，而不是未來(lái)生活的準(zhǔn)備?！边@是一種經(jīng)過(guò)“改造了”的“新生活”，“教育即生活”有兩個(gè)反面的含義：一是要求學(xué)校與社會(huì)相結(jié)合，二是要求學(xué)校與兒童的生活相結(jié)合。杜威希望打造“學(xué)校即社會(huì)”的教育模式。這個(gè)命題并沒有將學(xué)校與社會(huì)想混同，杜威所要求的學(xué)校生活是一種經(jīng)過(guò)選擇的、凈化了的、理想的社會(huì)生活。使學(xué)校具有簡(jiǎn)化社會(huì)生活、純化社會(huì)生活、平衡社會(huì)社會(huì)生活的功能，使每人都有機(jī)會(huì)不收社會(huì)團(tuán)體的限制，接觸更為廣闊的環(huán)境。強(qiáng)調(diào)學(xué)生在做中學(xué)。

杜威提出生長(zhǎng)論，要求使兒童得到充分的發(fā)展，要求建立新興的師生關(guān)系，要求尊重兒童，要求教師參與學(xué)校的管理。表達(dá)了一種新的教育觀和發(fā)展觀。教育與生長(zhǎng)的目的在于過(guò)程自身，生長(zhǎng)是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程，沒有終極目標(biāo)，是機(jī)體與環(huán)境相互作用的過(guò)程和結(jié)果。兒童個(gè)體的充分生長(zhǎng)不僅僅是達(dá)到社會(huì)目的的一個(gè)手段和工具，它本身就是民主主義的要求。生長(zhǎng)論要求尊重兒童，使一切教育和教學(xué)合乎兒童心理發(fā)展水平的興趣和需要的要求。

杜威認(rèn)為“一切真正的教育從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生”，但這并不意味著一切經(jīng)驗(yàn)都真正地具有或相同起著教育作用。經(jīng)驗(yàn)起作用強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中人的主動(dòng)性，要求教育過(guò)程中應(yīng)尊重兒童的身心發(fā)展條件與水平，提高兒童參與教育過(guò)程的主動(dòng)性。