2017年12月，中共中央、國(guó)務(wù)院聯(lián)合印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》。同年10月，中共十九大提出：“建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，深化教育改革，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育?！备鱾€(gè)省市也相應(yīng)地制定了各自的教育長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展規(guī)劃?，F(xiàn)代化是國(guó)家發(fā)展的總目標(biāo)，教育現(xiàn)代化自然也就成為教育發(fā)展的方向。在這種行政工作語(yǔ)境下，“現(xiàn)代化”蘊(yùn)含著發(fā)展和進(jìn)步，是正確行為的代名詞，是無(wú)可置疑的行動(dòng)方向。

但是，從學(xué)術(shù)角度看，“現(xiàn)代化”則是一個(gè)中性術(shù)語(yǔ)，可以從正反兩個(gè)方面進(jìn)行討論。從“現(xiàn)代化”的歷史和邏輯起點(diǎn)來(lái)看，按照金耀基的說(shuō)法，現(xiàn)代化是人類社會(huì)所經(jīng)歷的巨大形變的最近期現(xiàn)象，它發(fā)源于西方社會(huì)，是17世紀(jì)牛頓以后導(dǎo)致的科技革命的產(chǎn)物。從世界各國(guó)的情況看，工業(yè)化和城市化是現(xiàn)代化的自然結(jié)果，由此出現(xiàn)了一系列的變化，人們的生活狀態(tài)由此發(fā)生了根本性的改觀。日裔美籍學(xué)者福山在《歷史的終結(jié)及最后之人》一書中寫道：“最后一部有意義的世界普遍史準(zhǔn)備在20世紀(jì)完成，是社會(huì)學(xué)家（特別是美國(guó)的）集體智慧的結(jié)晶，它的總標(biāo)題是‘現(xiàn)代化理論’?！钡牵癫](méi)有一個(gè)一致的現(xiàn)代化理論，現(xiàn)代化理論在歷史的演變中存在著分歧，文化是一個(gè)影響因素。在現(xiàn)代化表象背后是人類理性準(zhǔn)則的發(fā)展與彌漫。

什么是理性呢？韋伯認(rèn)為，理性意味著用可計(jì)量性和預(yù)測(cè)來(lái)控制世界。他把理性區(qū)分為工具理性和價(jià)值理性。在他看來(lái)，工具理性的盛行與價(jià)值理性的式微是現(xiàn)代社會(huì)一個(gè)根本性的缺憾。從系統(tǒng)觀的角度看，教育是社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，教育發(fā)展受到社會(huì)發(fā)展的影響，所以教育現(xiàn)代化就是在現(xiàn)代化社會(huì)中的教育系統(tǒng)。教育現(xiàn)代化有什么特征呢？首先是教育規(guī)模的擴(kuò)大和普及程度的提高；其次是教育活動(dòng)正式化程度的提高，表現(xiàn)為與工業(yè)化生產(chǎn)對(duì)于勞動(dòng)力需求相適應(yīng)的學(xué)校制度的建立，公立學(xué)校成為最普遍的教育組織形式。規(guī)模擴(kuò)大過(guò)程中的教育質(zhì)量問(wèn)題以及公立學(xué)校制度的局限性問(wèn)題都是當(dāng)下研究教育現(xiàn)代化問(wèn)題中被廣泛關(guān)注的問(wèn)題。

在當(dāng)前工作語(yǔ)境下，我們對(duì)于現(xiàn)代化近乎于不加置辯地接納，抱有一種一往無(wú)前的樂(lè)觀態(tài)度，缺少一種必要的反思和審問(wèn)姿態(tài)。這種過(guò)于積極的取向，無(wú)論從理論還是從實(shí)踐角度看，都存在著一些弊端，世界范圍內(nèi)已經(jīng)基本完成現(xiàn)代化的國(guó)家不盡如人意的現(xiàn)實(shí)情況恰好說(shuō)明了這一點(diǎn)。歐美國(guó)家在現(xiàn)代化和教育現(xiàn)代化上走在世界的前列，但是這些國(guó)家仍然存在著這樣或那樣的問(wèn)題。從社會(huì)方面看，現(xiàn)代化導(dǎo)致對(duì)自然的過(guò)度征服，出現(xiàn)了可持續(xù)發(fā)展的危機(jī)，這是其一；在物質(zhì)生活極度富裕和鼓勵(lì)人們過(guò)度消費(fèi)的同時(shí)，精神生活的空虛是普遍出現(xiàn)的問(wèn)題，這是其二；對(duì)于后發(fā)外生型國(guó)家而言，經(jīng)濟(jì)的超前發(fā)展與社會(huì)的滯后發(fā)展之間或者說(shuō)現(xiàn)代與傳統(tǒng)之間的張力，也是現(xiàn)代化過(guò)程中出現(xiàn)的不和諧雜音，這是其三。再?gòu)慕逃矫婵矗鄶?shù)西方國(guó)家的教育現(xiàn)代化是在公立化體制下完成的，這種體制雖然有利于實(shí)現(xiàn)普及教育的目標(biāo)，但是也帶來(lái)了辦學(xué)形式單一、體制僵硬、效率低下、個(gè)性被壓抑等程度不同的問(wèn)題。韋伯所預(yù)言的工具理性帶來(lái)的異化問(wèn)題，在教育系統(tǒng)中同樣存在，教育成為實(shí)現(xiàn)個(gè)人功利目標(biāo)的手段，文憑病、過(guò)度教育、學(xué)歷社會(huì)甚囂塵上，人文精神培養(yǎng)被忽視。在這個(gè)意義上，超越現(xiàn)代化的“現(xiàn)代性”（modernity）問(wèn)題 ，即強(qiáng)調(diào)物質(zhì)文明之外精神文明的重要性顯得格外重要。

一、對(duì)教育現(xiàn)代化認(rèn)識(shí)的偏頗

當(dāng)前，教育現(xiàn)代化是關(guān)注的熱點(diǎn)話題，但在理論和實(shí)踐的層面卻出現(xiàn)了一些偏頗。

第一，對(duì)于教育現(xiàn)代化的片面認(rèn)識(shí)。以2019年3月西部某省“教育發(fā)展2035規(guī)劃”在北京進(jìn)行的專家論證會(huì)為例，該省是西部少數(shù)民族自治區(qū)，屬于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，但在其教育規(guī)劃中，看不到任何民族地區(qū)的特色，只見(jiàn)一些冷冰冰的數(shù)據(jù)指標(biāo)，如入學(xué)率、保持率、普及率、增長(zhǎng)率、投入條件等，而且指標(biāo)都定得很高，很多比例在90%甚至95%以上，用該省教育主管領(lǐng)導(dǎo)的話說(shuō)，就是該省教育發(fā)展水平要在2035年之前超過(guò)全國(guó)平均水平。這種預(yù)期目標(biāo)肯定是盲目的，缺少科學(xué)性的。因?yàn)樗窃跊](méi)有考慮其他省份規(guī)劃目標(biāo)的情況下提出的，15年后的全國(guó)平均水平究竟怎樣是難以估算的。目前沒(méi)有哪一個(gè)省愿意說(shuō)自己2035年的發(fā)展目標(biāo)低于全國(guó)平均水平，這顯然與現(xiàn)實(shí)情況不相符。該省未盡之言是，這個(gè)自治區(qū)最終的教育發(fā)展目標(biāo)就是在各個(gè)指標(biāo)維度上都實(shí)現(xiàn)100%，顯然這既無(wú)必要也無(wú)可能。

第二，就當(dāng)前教育現(xiàn)代化學(xué)術(shù)討論的議題來(lái)看，包括現(xiàn)代化模式、指標(biāo)、路徑、策略等，似乎也都是從簡(jiǎn)單數(shù)量和機(jī)械形式角度來(lái)看待教育現(xiàn)代化，為什么不可以考慮一下某種形式的現(xiàn)代化可能存在的陷阱以及另類現(xiàn)代化和多樣現(xiàn)代化呢？既然在國(guó)家層面可以講中國(guó)特色的社會(huì)主義道路，為什么不能在省區(qū)層面因地制宜地講具有地方特色的教育現(xiàn)代化呢？對(duì)于發(fā)展中國(guó)家和發(fā)展中地區(qū)而言，現(xiàn)代化是一個(gè)令人向往的“神話”，容易造成缺少理性拷問(wèn)的盲目接納。如果說(shuō)實(shí)際工作受到各種行政制約而容易走向片面，那么學(xué)術(shù)工作應(yīng)該更加開放，視野應(yīng)該更加開闊，否則就失去了學(xué)術(shù)工作的獨(dú)特意義。學(xué)術(shù)工作的使命不是從頌揚(yáng)和執(zhí)行角度看待現(xiàn)實(shí)，而是應(yīng)較多地從批評(píng)的角度審視問(wèn)題，可以發(fā)揮警醒的作用。目前，在討論教育現(xiàn)代化問(wèn)題時(shí)，并沒(méi)有發(fā)揮出學(xué)術(shù)應(yīng)有的反思和批判功能。

第三，對(duì)于現(xiàn)代化，不同學(xué)科的視域和理路不盡相同。經(jīng)濟(jì)學(xué)和政治學(xué)在能動(dòng)性和理性原則指導(dǎo)下，對(duì)于特定形式（西方式）的現(xiàn)代化更傾向于贊同。反之，社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科在研究現(xiàn)代化時(shí)，是傾向于從中立角度甚至從反面角度出發(fā)，指出要避免步入現(xiàn)代化的“陷阱”。人類學(xué)關(guān)注他者，懷柔遠(yuǎn)人，身居現(xiàn)代而關(guān)注傳統(tǒng)，從地方知識(shí)中闡釋普適意義，對(duì)于反思現(xiàn)代化作用明顯。后現(xiàn)代學(xué)派就是批評(píng)現(xiàn)代化的一個(gè)典型例子。長(zhǎng)期從事現(xiàn)代化研究的學(xué)者金耀基提出，對(duì)于后發(fā)外生型國(guó)家來(lái)說(shuō)，在器物、制度和文化三個(gè)層面現(xiàn)代化過(guò)程中，容易出現(xiàn)器物超前、文化滯后的問(wèn)題。與韋伯對(duì)于理性的雙重維度相對(duì)應(yīng)，金耀基提出一個(gè)具有分析功能的現(xiàn)代化研究命題，對(duì)于我們思考現(xiàn)代化的多維性大有裨益。

第四，對(duì)于現(xiàn)代化的認(rèn)識(shí)，既與研究者選取的視角有關(guān)，也與研究者對(duì)于實(shí)際情況的了解程度有關(guān)。當(dāng)調(diào)查時(shí)間短和深度不夠時(shí)，對(duì)于教育現(xiàn)代化的認(rèn)識(shí)就難以避免刻板印象，想當(dāng)然地認(rèn)為現(xiàn)代化是好事，是歷史的進(jìn)步，認(rèn)為處于落后地區(qū)的教育要想走出困境，只有向著現(xiàn)代化目標(biāo)發(fā)展，而看不到其潛在的價(jià)值和值得肯定的地方。

二、從歷史角度反思教育現(xiàn)代化

歷史的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，社會(huì)的發(fā)展道路并非一條直線，而是會(huì)出現(xiàn)迂回的曲線，有時(shí)我們得到的并不一定是好的東西，放棄的也不一定是不好的內(nèi)容。就中國(guó)教育現(xiàn)代化問(wèn)題而言，我們可以借鑒歷史學(xué)者和人類學(xué)者的研究成果，從鄉(xiāng)村教育、科舉、書院、白話文等方面，對(duì)歷史進(jìn)程進(jìn)行一些回顧與反思。

首先，看鄉(xiāng)村教育問(wèn)題。1905年廢除科舉制度之前，無(wú)論城市還是鄉(xiāng)村之人，都有一條學(xué)而優(yōu)則仕的上升通道，清朝參加科舉考試者有半數(shù)人來(lái)自鄉(xiāng)村。另外，葉落歸根和耕讀文化傳統(tǒng)保證了農(nóng)村人口的素質(zhì)和教育的水平，在農(nóng)村存在著一個(gè)人才正反饋的通道。民國(guó)時(shí)期是中國(guó)從傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型期。那時(shí)，科舉已廢，傳統(tǒng)的私塾開始逐漸退出歷史舞臺(tái)，新型的學(xué)校開始出現(xiàn)，并取代了私塾。但是，這個(gè)過(guò)程并非一帆風(fēng)順，學(xué)校遭到鄉(xiāng)村社會(huì)的抵制，因?yàn)樗嘿F，且不實(shí)用。20世紀(jì)二三十年代，一批知識(shí)精英推行鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)，旨在改變鄉(xiāng)村落后的面貌，包括王拱壁（河南漯河）、黃炎培的職業(yè)教育（江蘇昆山徐公橋）、陶行知的生活教育（南京曉莊師范）、晏陽(yáng)初的平民教育（河北定縣）、梁漱溟的文化改造（山東鄒平）。他們多受杜威實(shí)用主義思想的影響，注重通過(guò)教育改變鄉(xiāng)村的生計(jì)狀況，取得了一定的成效，但也遇到不少問(wèn)題，他們?cè)谕菩朽l(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)中所取得的成效與遇到的問(wèn)題，恰恰說(shuō)明了如果教育發(fā)展超越了社會(huì)現(xiàn)實(shí)所可以接受的限度，出現(xiàn)與社會(huì)其他系統(tǒng)的脫序，其效果可能會(huì)適得其反?，F(xiàn)代教育使農(nóng)村進(jìn)城讀書的人回不去，教育不僅沒(méi)能促進(jìn)農(nóng)村的現(xiàn)代化進(jìn)程，反而腐蝕了農(nóng)村社會(huì)。中國(guó)鄉(xiāng)村教育問(wèn)題至今一直沒(méi)有得到根本有效的解決，比如結(jié)構(gòu)布局調(diào)整中的撤點(diǎn)并校、鄉(xiāng)村空心化問(wèn)題，等等。從總體上看，鄉(xiāng)村的教育仍然是精英取向，脫離生活實(shí)際，沒(méi)有留住人才，而是送走了人才。

其次，再就科舉與書院兩項(xiàng)制度而言，這是中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)兩項(xiàng)最重要的制度。在維新變法和新文化運(yùn)動(dòng)中，這兩項(xiàng)制度都被取消。就科舉制度而言，科舉制度兼有積極和消極兩面性，不宜完全否定或肯定。從社會(huì)意義看，科舉對(duì)于維系中國(guó)集權(quán)統(tǒng)一管理發(fā)揮了積極作用，使龐大的帝國(guó)成為一個(gè)文化和行政統(tǒng)一體；另外一個(gè)意義在于促進(jìn)社會(huì)的流動(dòng)，打通了社會(huì)階層流動(dòng)的渠道。再來(lái)看書院，隨著科舉被廢除，一批新式學(xué)校得以建立。雖然這對(duì)于推廣教育來(lái)說(shuō)是一種進(jìn)步，但不是沒(méi)有一點(diǎn)問(wèn)題。章太炎先生本人就反對(duì)學(xué)校制度，而贊成書院制度，因?yàn)榍罢咧亍岸鷮W(xué)”（指老師講、學(xué)生聽這種方式），后者重“眼學(xué)”（指學(xué)生研讀這種學(xué)習(xí)方式）。在他看來(lái)，對(duì)于治中國(guó)學(xué)問(wèn)，眼學(xué)比耳學(xué)更有效。

再次，在“五四”時(shí)期，胡適等人提倡白話文，反對(duì)古文，雖然有反對(duì)和爭(zhēng)辯，但是最終還是以白話文取代了古文，在一定程度上實(shí)現(xiàn)了書面語(yǔ)與口語(yǔ)之間的一致，促進(jìn)了教育普及程度的提高。但是，古文的式微也是留有后患的，對(duì)于積累了上千年的中國(guó)古籍典藏而言，不懂古文就無(wú)法汲取其中的學(xué)術(shù)營(yíng)養(yǎng)。

現(xiàn)代化就其本質(zhì)而言，是要超越在地（local）的具體，去追求一個(gè)抽象的普遍性（universal）。在現(xiàn)代化的過(guò)程中，“同型性”（isomorphism）或趨同性是難以避免的，這也是值得關(guān)注的一個(gè)問(wèn)題。在社會(huì)發(fā)展過(guò)程中，多樣性被同型性所取代。就學(xué)校而言，就是所謂的“千校一面”。對(duì)此，新制度理論進(jìn)行了分析。該理論提出，在工業(yè)化過(guò)程中，效率機(jī)制發(fā)揮作用，各種組織制度受效率機(jī)制的驅(qū)使，有趨同的情況出現(xiàn)。當(dāng)社會(huì)進(jìn)入后工業(yè)社會(huì)后，國(guó)家和專業(yè)團(tuán)體的作用彰顯，趨同的情況不僅仍然繼續(xù)，而且作用機(jī)制發(fā)生了變化，除了效率同型以外，又增加了強(qiáng)制同型、規(guī)范同型和模仿同型，。對(duì)于中國(guó)發(fā)展的特定歷史階段而言，同型表現(xiàn)在不同的層面，且程度有別。就制度和文化相較而言，制度是容易模仿的，而文化與精神則不易模仿，需要長(zhǎng)期涵養(yǎng)，具有相對(duì)的滯后性。中國(guó)的現(xiàn)代社會(huì)制度和學(xué)術(shù)制度都是在一定的外力迫使之下形成，屬于后發(fā)外生型。在制度確立過(guò)程中，由于變革速度過(guò)快，使得有些應(yīng)該保留下來(lái)的東西沒(méi)有保留下來(lái)；而引進(jìn)的東西也由于速度過(guò)快，使之沒(méi)有得到充分的消化，與本土缺少有效的銜接，消化不良的現(xiàn)象比比皆是。張純明寫道：“自前清末年到現(xiàn)在，一般人把政治制度及其他各種的改革看得太容易了。每看見(jiàn)西洋人有甚么新穎的主義，新穎的運(yùn)動(dòng)，新穎的制度，我們就想馬上搬到中國(guó)來(lái)，以為如此，我們便可以富強(qiáng)起來(lái)。這種辦法顯然對(duì)于某種主義、某種運(yùn)動(dòng)或制度的真義及背景沒(méi)有深刻的考慮和了解，結(jié)果是機(jī)械的或割裂的模仿，盲目的提倡。忽而模仿其民治，忽而模仿其共產(chǎn)，忽而希望模仿其獨(dú)裁制度。舊的逐漸破壞，而新的卻雜湊起來(lái)，沒(méi)有一貫的條理。這固然是望治過(guò)切，急不暇擇的結(jié)果，而也是對(duì)于本國(guó)的需要太不明了，以致只抄襲了皮毛而忽略了精神。制度是可以模仿的，精神則非培養(yǎng)不可。僅模仿其制度而不培養(yǎng)這種制度后面的精神，是換湯不換藥的辦法。其結(jié)果是理論與事實(shí)捍格不入，計(jì)劃與實(shí)施鑿枘難通?！痹趯?shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的進(jìn)程中，我們要防止在形式上模仿發(fā)達(dá)國(guó)家，而在實(shí)質(zhì)上背離發(fā)展的初衷。

三、從文化角度反思教育現(xiàn)代化

社會(huì)發(fā)展歷史進(jìn)程具有復(fù)雜性，歷史并不完全意味著進(jìn)化，它也會(huì)出現(xiàn)退化現(xiàn)象，所以我們要對(duì)歷史進(jìn)行回顧和反思，從中汲取有益的成分，這是對(duì)現(xiàn)代化時(shí)間維度的反思。換一個(gè)角度，我們從空間角度來(lái)反思現(xiàn)代化的多樣性，可以說(shuō)，發(fā)達(dá)地區(qū)并非盡善盡美，欠發(fā)達(dá)地區(qū)也不是一無(wú)是處。福山說(shuō)過(guò)，西歐和北美的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)高于現(xiàn)實(shí)世界的一般水平，選擇它作為標(biāo)準(zhǔn)就忽視了其文化的局限。只有把文化作為現(xiàn)代化模式選擇的因素加以考慮，才能達(dá)到費(fèi)孝通先生所言的“美人之美、各美其美、美美與共、世界大同”的境界①。

從哥倫布15世紀(jì)初發(fā)現(xiàn)新大陸，世界的發(fā)展就呈現(xiàn)出全球化的趨勢(shì)，在殖民化的過(guò)程中，形成了所謂的“中心”與“邊緣”。西方國(guó)家處于中心，而非西方國(guó)家則處于邊緣。非西方國(guó)家為了追趕西方國(guó)家，以其為模板，采取模仿的做法，教育發(fā)展態(tài)勢(shì)也是如此，美國(guó)學(xué)者阿特巴赫指出，大學(xué)制度或者出于自愿或者出于被迫，都可以追溯到歐洲中世紀(jì)的大學(xué)②。在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，比較分析成為一種主要的研究取向。但是，比較研究是會(huì)出現(xiàn)偏誤的。對(duì)此，余英時(shí)指出：“比較的歷史觀點(diǎn)本來(lái)是有利無(wú)弊的，但是比較如果演變?yōu)橐环绞沁M(jìn)化的高級(jí)階段，而另一方面則仍停留在較低的層次，因此前者成為批判后者的絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)，那么許多歷史和文化上的歪曲則發(fā)生了?！边@段話反映了長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)發(fā)展中國(guó)家學(xué)人治學(xué)心態(tài)的普遍狀況，因此對(duì)于事物發(fā)展認(rèn)識(shí)的歪曲就難以避免了。

其實(shí)，欠發(fā)達(dá)國(guó)家也有可取之處，甚至對(duì)于發(fā)達(dá)國(guó)家具有借鑒價(jià)值。90年前，美國(guó)人類學(xué)家瑪格麗特.米德在對(duì)南太平洋島上原始部落考察的基礎(chǔ)上，出版了一本專著《薩摩亞人的成年》。她發(fā)現(xiàn)，在薩摩亞，幾乎沒(méi)有精神病人，薩摩亞的女孩子沒(méi)有表現(xiàn)出美國(guó)女青年那樣的青春期急劇變動(dòng)的心理狀態(tài)。究其原因，米德通過(guò)田野研究發(fā)現(xiàn)：第一，雖然薩摩亞人過(guò)著原始的粗放生活，但是這種原始粗放生活使得他們持隨和的人生態(tài)度，青春期的女孩不會(huì)受到過(guò)于強(qiáng)烈的心理折磨。第二，不同社會(huì)形態(tài)的個(gè)體選擇情形不同。在現(xiàn)代社會(huì)，人有多種選擇，而且選擇準(zhǔn)則之間常常是矛盾的，給人選擇帶來(lái)了困惑；反之，原始文明則是變化緩慢的，沒(méi)有過(guò)多選擇和選擇標(biāo)準(zhǔn)不一的煩惱，因此不容易出現(xiàn)個(gè)體的精神問(wèn)題。第三，人際關(guān)系不同。原始部落的人際關(guān)系簡(jiǎn)單，人們可以容易應(yīng)對(duì)人際關(guān)系帶來(lái)的壓力，但是在現(xiàn)代社會(huì)，復(fù)雜的人際關(guān)系對(duì)于個(gè)體帶來(lái)了不可回避的壓力。用米德的話說(shuō)是：“雖然我們的社會(huì)生活能使個(gè)性得到最大的發(fā)展，但我們的社會(huì)也使更多的人在現(xiàn)代社會(huì)的復(fù)雜而苛刻的要求面前屈服敗北?！泵椎鲁治幕鄬?duì)主義，認(rèn)為文化之間是平等的關(guān)系，無(wú)高低之分。與之相同，英國(guó)人類學(xué)家路威在《文明與野蠻》一書中描述了所謂野蠻國(guó)家的教育狀況，對(duì)于他們注重實(shí)際生活之訓(xùn)練表示贊賞?！八麄円杂螒蚺c模仿代替故意的和形式的教誨，更顯得十分合今日的潮流”。他不無(wú)感慨地寫道：“我們真不妨問(wèn)一問(wèn)，什么叫做‘進(jìn)步’？”人類學(xué)家格爾芝也強(qiáng)調(diào)他者文化的精美，致力于地方知識(shí)的發(fā)現(xiàn)。中國(guó)學(xué)者納日碧力戈在《地方知識(shí)》一書的代譯序中寫道：“不深入理解他者的理解，不認(rèn)真思考他者的思考，一廂情愿地規(guī)劃藍(lán)圖，越俎代庖地做價(jià)值判斷，只能導(dǎo)致一個(gè)接著一個(gè)的失誤，甚至導(dǎo)致災(zāi)難?！比祟悓W(xué)者對(duì)于異文化的尊重以及對(duì)于外來(lái)者的忠告，對(duì)于我們制定教育現(xiàn)代化藍(lán)圖以及采取怎樣的姿態(tài)去幫扶他人也是可以借鑒的。

人類學(xué)者王銘銘指出，學(xué)科化的社會(huì)科學(xué)起源于19世紀(jì)中期的西方國(guó)家，之后傳播到其他國(guó)家。它是以“知識(shí)的力量”為根本特性的。社會(huì)科學(xué)的起源及其之后的發(fā)展，產(chǎn)生了“西方中心主義”和“現(xiàn)代中心主義”兩個(gè)特征。在社會(huì)科學(xué)諸學(xué)科中，上述特征的影響不同，經(jīng)濟(jì)學(xué)和政治學(xué)涉及經(jīng)濟(jì)和政治制度，似乎“中心—邊緣”范式還容易被接受一些，而社會(huì)學(xué)和人類學(xué)涉及文化、傳統(tǒng)，則不宜釆取兩分范式，而宜釆取“在地即是中心”的知識(shí)視野。在社會(huì)發(fā)展過(guò)程中，人類學(xué)本身有一個(gè)轉(zhuǎn)向，其前期為“帝國(guó)眼中的人類學(xué)”，后期為“他者為上的人類學(xué)”。人類學(xué)的上述轉(zhuǎn)向，凸顯了非西方社會(huì)的重要地位。這個(gè)論述不同于虛空的中國(guó)模式、中國(guó)道路的倡導(dǎo)，有助于我們理解文化自覺(jué)和文化自信的學(xué)術(shù)意涵，并且在中國(guó)的社會(huì)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)本土知識(shí)，進(jìn)而闡發(fā)其可能有的普遍意義，使中國(guó)學(xué)術(shù)走向世界。同樣，具有很強(qiáng)文化內(nèi)涵的教育學(xué)科也需要關(guān)注其社會(huì)文化內(nèi)涵和特色,使中國(guó)教育研究中的文化特色自然地反映出來(lái)，并對(duì)教育實(shí)踐發(fā)揮積極的促進(jìn)作用，使中國(guó)教育現(xiàn)代化具有不同區(qū)域特色、具有中國(guó)特色。

作者：閻鳳橋