課堂教學之難在于其不斷地變化，我們教師需要對不斷呈現(xiàn)的變化進行掌控。教之有效的教師，其課堂得掌控力非常出色。這篇“關于課堂教學的十個思考”能給與我們的課堂諸多啟示與思考，有助于我們提升課堂教學的掌控力和有效率。

對于課改的目標，許多管理者或教師可以說得頭頭是道——教育目標的4個層次，教育目的、培養(yǎng)目標、課程目標、教學目標，而且是內在聯(lián)系、有機統(tǒng)一，等等。目標又分為課程總目標和學段目標，教學目標又分為學年與學期目標、單元目標、課時目標等。

但是，需要我們更深入思考的是：課堂中的學習目標來自哪里？課堂的主體是學生，學習目標一定是指向學生這個群體的目標。許多學校將教學目標的名稱改為學習目標，但實際上，學習目標仍是教師代替學生統(tǒng)一制定的，換湯不換藥。為什么不可以由學生自己制定學習目標呢？教師應該教會學生如何確定自己的學習目標，再將每個學生制定的學習目標組合成課堂學習的目標。

學習從疑問開始。需要思考的是：課堂學習開始時的疑問，是教師引入新課時的提問，還是學生預習導學案時產生的疑問？其實，無論是教師的提問，還是學生的疑問，都是學生被動的思考，學生的思維被限定在教師設計的框架中，并非真正的主動創(chuàng)新思維。

學生的創(chuàng)新思維從“備學”開始。備學是準備學習的過程，是學生明確了課堂學習目標和內容后，回憶并搜集相關的知識經驗、生活經驗、思維經驗，將3種經驗整合后，與學習內容產生思維沖突，從而發(fā)現(xiàn)并提出問題。學生帶著問題參與課堂學習，這樣的備學過程正是學生思維創(chuàng)新的自我訓練。所以，疑問不應該來自教師的設計，而應該來自學生的思維創(chuàng)新。

什么是真正的課堂生命活力呢？葉瀾說過：“教師只要在思想上真正顧及學生多方面的成長、顧及生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合與發(fā)展方式的可能性，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學具有生成性特征。因為課堂上可能發(fā)生的一切，不是都能在備課時預測的。教學過程的真實推進及最終結果，更多是由課的具體行進狀態(tài)以及教師當時處理問題的方式決定?！庇纱丝梢?，課堂真正的生命活力源頭是“師生共同活動中多種組合和發(fā)展方式的可能性”，這種可能性基于“學生多方面成長”與“生命活動多面性”。

真正體現(xiàn)課堂生命活力的核心應該是思維的碰撞，有效的教學活動形式是課堂情境場中的角色變換，優(yōu)良的課堂教學成果是思維模塊的形成。而思維模塊是知識結構、技能結構、智力結構、觀念結構等共同融合的綜合記憶模塊，是“學生多方面成長”的標志，是“生命活動多面性”的體現(xiàn)。

思維方式中包含創(chuàng)造性思維和批判性思維嗎？創(chuàng)造一定要否定現(xiàn)存的知識嗎？如何培養(yǎng)學生的批判性思維？

學生應該在接受與利用知識的過程中鍛煉思維能力，包括批判性思維能 力。以小學數(shù)學為例，知識性內容完全不需要6年時間就能學完，為什么還要安排6年的學習時間？因為小學數(shù)學學習的目的是培養(yǎng)學生的數(shù)學思維能力。在學習知識的過程中，學生是否能夠熟練地運用更多的技能獲取知識；是否對數(shù)學擁有廣泛的興趣和深刻的理解；是否善于利用自己的智力結構解決數(shù)學問題；是否系統(tǒng)地形成數(shù)學思想……學生構建這些思維方式都需要時間。遺憾的是，許多教師為了應試，有意無意地忽視了這些思維訓練，將更多的時間用在對知識、技能的反復訓練、考試上。培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維和批判性思維，首先要讓學生形成自己的思維方式。沒有自己的思維方式，所謂的培養(yǎng)創(chuàng)造性思維、批判性思維，都是緣木求魚。

課改是慢的藝術，容不得急躁與冒進，那種指望“馬到成功”、全體教師“齊步走”的想法是不切實際的，也是違反教育規(guī)律的。課堂教學改革是“為學生發(fā)展而改”“為教師發(fā)展而改”“為學校發(fā)展而改”，而不是“為喝彩而改”。

課堂教學改革是學習方式的改革，而不是教學方式的改革。這不是名詞的改變，而是重大的教育思想、教育觀念的改變。課改要從教學改革中走出來，聚焦學習方式的改革。

傳統(tǒng)課堂是怎樣的？以聽講、練習、復述為主。有人總結說：傳統(tǒng)課堂重灌輸、輕探究，重記憶、輕思維，重認知、輕情感，重知識、輕理念，重結果、輕過程，重功利、輕發(fā)展，重顯性、輕隱性，重教人、輕育人，重成績、輕個性……簡單地說，就是“重教學、輕學習”。

新課堂應該是怎樣的？應該以自主、合作、探究作為主要的學習方式，課堂評價也應該以學生的學習為主。進一步評價到教師：教師與學生都自主了嗎？師生、生生之間合作了嗎？課堂學習擁有足夠的探究時間嗎？再進一步評價到學校：課堂教學改革是否制度化了？是否形成了機制與文化？等等。

 展示是新課堂中重要的學習環(huán)節(jié)。教師少講、不講，換成了學生講，一方面幫助學生鞏固學習內容，另一方面也培養(yǎng)了學生的合作能力、表達能力。因此，許多學校非常重視展示環(huán)節(jié)，甚至出現(xiàn)了“為展示而展示”的現(xiàn)象。

其實，展示只是合作學習的一個環(huán)節(jié)，學習的目的并不是為了展示。用多少時間展示、用什么形式展示、需不需要展示，這些都需要結合學生情況和學習內容，具體分析、合理選擇。如果將展示作為課堂學習的主要形式，也會造成“一部分學生看另一部分學生展示”的問題。

怎樣才是有效的合作學習？如果學生在自主學習階段，每人準備的內容各不相同，那么合作的方式是交流；如果學生產生的疑問自己無法解決，那么合作的方式是請教；如果對同一個問題，學生之間有不同的意見，那么合作的形式是討論；如果每個學生都有自己的道理，試圖說服對方，那么合作的形式是辯論。

不重合作、只重展示的課堂，實質是以教師講授為主的教學觀的變種，教師的“講魂”附到一部分學生身上了。

教師主導、學生主體是將教師和學生都視為固定的角色。實際上，教師與學生的課堂角色在不斷變化，他們都在具體的場景中充當著不同的角色。

從角色論說，學生主體群，是學習角色的主體群，課堂中的教師在充當學習者角色時，也是這個主體群中的一員；教師主體群，是教學角色的主體群，學生在課堂中充當小教師角色時，也是這個主體群中的成員。

主導行為一定是主體的行為。如果自己的行為受到他人的主導，還算是真實的主體嗎？我們強調學生為主體，就一定要讓學生成為真實主體，而不是被教師主導的主體。在課堂中，教師要盡可能多地與學生一起學習，參與到學生主體群中；要盡可能多地讓每個學生都有成為小教師的機會，參與到教學主體群中。這是課堂教學改革的“靈魂”。

導學案是由“教中心”向“學中心”的過渡工具，但是從本質上講，導學案并沒有改變教師主導學生學習的狀態(tài)。導學案有教師提煉的學習策略、途徑、方式、工具、規(guī)律、竅門、技巧等，學生在教師思維的控制下，只是形式上的自主學習。因此，導學案是課堂教學改革初期的“拐棍”，當學生擁有自主學習的習慣和能力后，教師和學生都要扔掉這根“拐棍”，課堂不能束縛學生的思維。

隨著科學技術發(fā)展的突飛猛進，翻轉課堂、微課、慕課等概念層出不窮。然而，許多教師只是借助新技術，將輔導點分解化，將自己的講解多媒體化，教育的理念并沒有改變。理念不變，引入的技術再多，課堂依舊是穿了技術“外衣”的傳統(tǒng)課堂。新技術不能成為學生尋找統(tǒng)一答案的工具，而應該成為學生自主、合作、探究學習的平臺。

反饋就是課堂作業(yè)嗎？反思就是課堂小結嗎？學生在接受信息、建構新思維模塊的同時，也會將新建構的信息指向建構初期，這樣的過程在大腦中不斷發(fā)生，稱之為反饋。正是有這樣的反饋，學生才能不斷地調整自己的思維，建構、完善新思維的模塊。反饋存在于整個學習過程中，不僅體現(xiàn)于作業(yè)或小結等形式。

反思的重點在“思”——思考總結出來的成功經驗，思考為什么出錯的教訓。經驗包括知識經驗、生活經驗、思維經驗；教訓包括為什么其他人想到了我沒有想到，為什么我覺得懂了但作業(yè)還是錯了，為什么我在課堂上不夠自信、不夠大方，等等。

如果學生沒有養(yǎng)成良好的學習習慣，教師就“大膽放手”，甚至不寫教案、不批作業(yè)、不作講解，這種做法很可能會導致學生成績的“大滑坡”。因此，教師大膽放手的前提是學生良好學習習慣的養(yǎng)成，“放手”是建立在“放心”基礎之上的。

教師的放手，首要條件是課堂學習資源充足而鮮活，其次是不會有破壞課堂學習氛圍的學生。在此基礎上，教師還要保證學生擁有充足的學習欲望，會選擇恰當?shù)膶W習資源進行自主學習。教師少講甚至不講的課堂，一定要有一段時間的前期建設和培訓，如果能達到上述條件，大膽放手又何妨？ 

作者：朱祥生